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Ahora merezco distraerme. Ya lo expliqué, no me gusta la cultura del chiste, carece de improvisación, se limita a repetir algo ya escuchado, quien lo cuenta se aburre esperando en recompensa carcajadas preparadas por su sonriente insinuación de chistear durante el asado bien regado, los auditores nada oyen, piensa cada uno en su próximo chiste, entretanto sonríen por educación y por si acaso, de repente alguno lanza una carcajada creyendo que el chiste había terminado, pero no, fue un error, qué vergüenza, pero no, el chistoso está convencido que esa carcajada es genial adivinación de su inmenso chiste, “pásame una prieta por favor”, hasta que por la carcajada final del humorista se comprende que el chiste terminó, todo el mundo carcajea, “¡está bueno!”, suma y sigue, pásame ese pedazo de lomo, ahora le toca al vecino, se pelean por quién cuenta el próximo chiste, todos están felices, el más gritón gana el derecho al chiste siguiente, chileno, made in Chile, “¿sabís lo que es hacer el amor, huevón?”, “cuéntame”, “¡es lo que hacen las mujeres mientras uno se las culea!”, jajajajajá.

Gracioso, ¿verdad? Conté este chiste en Francia a un grupo mixto de artistas, sobre todo de pintura. Nadie rió. Por lo mínimo lo encontraron una imbecilidad, por lo más, además, una primitiva grosería machista. El único que rió fui yo, y de verdad. Conociéndome ellos, intrigados por mi sincera carcajada solitaria, fui con curiosidad bien francesa cuestionado, “Arturo, por qué ríes”, y yo, “porque nadie aquí ríe de la imbecilidad”. Ja. Me da en efecto mucha risa, cuando luego de contar un chiste nadie ríe. Esa falta de risa me produce risa.

Los siguientes chistes son franceses contados en Chile. Qué lata: otra vez. Sonrío: sonrían. Sírvanse dos chunchules sin encajes.

- Doctor, tengo un problema digestivo. Como choclo y defeco choclo. Como garbanzos y defeco garbanzos. Cebolla y cebolla. ¡Ciruelas y ciruelas!…

- No es necesario que prosiga. Ya comprendí. La única solución que veo a su problema es que coma caca.

Conté esto a chilenos. La mitad rió a carcajadas. La otra nada. Pregunté a ésta por qué no reía. “Porque es lógico”. “¿No les produce risa la Lógica?” “No”. Entonces sí yo reí.

2º (Ya señalé por estos lados algunas diferencias entre los sentidos del humor inglés y francés, a propósito de un comentario proveniente del señor Reyes, muy bueno -el comentario- relativo a Churchill: Ustedes, tugar-tugar salir a buscar)

-         Usted es psiquiatra, ayúdeme, quiero divorciarme, a pesar de tener 55 años como mujer casada, con dos hijos y dos nietos.

-         Qué ocurre.

-         Mi marido todavía quiere hacer el amor conmigo, y no en plazos decentes, como sería, no se, una vez al año…

-         Debería estar orgullosa, por lo general escucho quejas sobre lo contrario.

-         Yo no soy una estadística.

-         Bien. Qué pasa.

-         …Me cuesta decirlo, pero en fin. Cuando él llega al orgasmo, profiere unos alaridos horrorosos.

-         ¿Es eso grave?

-         Sí. Sí, porque así me despierta.

Conté esto, inventado (?) por mí, a franceses. Callaron. Rieron de buena gana, es decir, sin mentir, sonrieron. Añadieron, pensativos: “Triste el chiste”. Más tarde lo conté a chilenos. Sólo las mujeres reían. Los hombres: “humm”,

Bueno, me distraje un rato. Gracias por vuestros remunerativos aplausos.

Habrá aquí inevitables repeticiones respecto de textos anteriores. Pero el tema será así abordado como tal, de manera más organizada aunque nunca exhaustiva ni satisfecha o satisfactoria. Habrá lagunas, contradicciones, errores. La conclusión de un trabajo bien realizado lleva en ella la apertura a nuevas preguntas e inquietudes que son savia de la vida. Manos a la obra, pues, comenzando por una instancia provocativa, es decir, por algo incitativo de la atención que merece el conjunto del problema indicado en el título.

En el cuarto Gobierno de la Concertación, sigamos echando la culpa de todo lo que pasa ahora a Pinochet, cómodo, ¿no? Discúlpeseme, corríjaseme, pero la actual Ministra de Educación es sin duda una bellísima persona, pero hasta ahora no da indicios de ser mayormente competente en lo relativo al mejoramiento real de la calidad educativa.

La “reforma educacional” como solución de fondo a los problemas cualitativos da lugar a una letanía estéril que atraviesa a todo el planeta y no sólo a Chile. La calidad de la educación es mala en Francia o en Estados Unidos de Norteamérica. Los propios y rutinarios informes oficiales así lo reconocen de modo claro,  explícito y en la práctica indiferente. La cuestión de la “calidad” está en la boca de excelentes papagayos internacionales. Escriben a veces textos bonitos sobre la creatividad o la imaginación que quedan como letra muerta. Cada año viene otra “reforma” que jamás toma en cuenta ni por supuesto consulta la posición del estudiantado, obviamente necesaria, o, si lo consulta, es por un formalismo publicitario pero sordo. La reforma de ayer, de hoy y de mañana nada reforma, salvo por la circulación de dinero entre las autoridades educacionales, sean éstas estatales o privadas. Por mi larga experiencia docente en distintos países, he llegado a adquirir una convicción escéptica pero no desesperanzada sobre esta materia e incluso a pensar que la voluntad por mejorar la “calidad de la educación” es una farsa o a lo menos una ilusión ignorante que recitan los expertos, burócratas de la desinteligencia.

He llegado a pensar que mediante un pacto tácito pero verdadero las distintas autoridades organizan desde sí mismas la mediocridad como la mejor educación: se trata de formar ciudadanos dóciles, previsibles, conformistas, manejables, solitarios, promediados, hedonistas, “libres” e inertes. Tal sería el resultado buscado y exitoso pero inconfesable de la calidad educativa. Otra cosa es lo que se dice. Se dice exactamente lo contrario de lo que se piensa y desea.

El prototipo del profesor es percibido por el alumno, salvo por excepción funcional al sistema (es el “negro de Harvard”), un mediocre reproductor de la mediocridad en que fue a su vez educado, por tanto alguien digno de compasión, pero autoritario, tedioso, reiterativo, a quien es necesario y astuto acomodarse, aun cuando esta actitud signifique seguir el mismo curso orientado hacia los futuros hijos…

Si un profesor se destaca en exceso por sobre los demás, es un peligro. Suscita celos, envidias, odios. Representa un desafío intelectual -pues investiga, innova- que los otros por comodidad no desean para sí. Es necesario ponerlo en su lugar. ¿Cómo? Ignorándolo. Aislándolo. Desinteresándose de su quehacer. Atribuyéndole en prudentes susurros horizontales y verticales una cierta tendencia a la megalomanía… Y, por cierto, soberbia. Hasta que, misión cumplida, ese autista excéntrico, ese loco, deprimido, cansado, abandona, suicida su vocación y se instala en el cinismo ingrávido de la ideología corporativista.

El obstáculo principal en la educación no es de orden técnico o infraestructural y ni siquiera económico, salarial, alimenticio, etc. Todo esto es válido, aunque en el fondo subsidiario. El problema -mundial- es de orden filosófico y cultural. El profesorado universal es aún heredero del positivismo.

No se trata de culpabilizarlo. Nada se resuelve con ello, y al contrario: suscita aún más proteccionismo y más obstinación profesionales. El cuerpo pedagógico requeriría, para el efectivo beneficio común, una revolución espiritual cuyas cotas son discernibles.

La genuina calidad educativa nace en el encuentro factible de dos directrices volitivas, indispensables en cualquiera “especialidad”. Se erigen por sobre la difusión adquisitiva de erudición y de información, de “conocimiento” o de “saber”. Éstos sólo pueden provenir convenientemente, “por añadidura”, de lo siguiente: para la parte docente, la aspiración consiste en HACER PENSAR; para la parte estudiantil, en COMPRENDER. No es sino desde el encuentro entre ambos esfuerzos que surgen sólidos, como sin que profesor y alumnos lo adviertan, conocimiento y saber; y que, paralelamente, se tiene una relación afectuosa, donde el respeto y la disciplina, necesarios, son el resultado natural de aquel encuentro y no de la amenaza punitiva: de tener éxito, ésta produce seres obsecuentes y aturdidos, nada adecuados para la democratización modernizadora que el país y el mundo requieren; y, de fracasar, la política de la mano dura genera reactiva agresividad, violencia, disposición a la fuga drogadicta, delincuencia, es decir, algo por completo contrario al objetivo recién señalado.

Ello ciertamente incluye una reciprocidad que va más allá de la voz dictada ex cátedra. La docencia aprende del estudiantado y éste enseña a aquélla. ¡Mi mayor fuente de aprendizaje han sido más mis estudiantes que mis profesores! ¡Y, sin pedantería, he encontrado a ex alumnos agradecidos de mi trabajo! Se establece así una COMUNIDAD EN INTERROGACIÓN menos “metódica” y menos “policíaca” que propiamente filosófica y aun, en el sentido amplio, poética. Esa comunidad valoriza, dentro de límites por lo demás como siempre porosos y difusos, el arte creativo y eficiente de la IMPROVISACIÓN (en esto, Chile presenta ventajas comparativas, debidas quizás, por dar un solo ejemplo, a la cultura sísmica, que interioriza el sentido de la precariedad y de la reconstrucción instantánea, como sea: la figura en cierto modo injustamente denostada del “maestro Chasquilla” representa en embrión un valor que por su disposición a la diversidad integraría en otros niveles cognitivos a la exigencia de modernización). El temor a la improvisación es oscurantista, anacrónico. LA CALIDAD EDUCATIVA SE DESENVUELVE EN GERUNDIO.

De allí que una distinción se imponga entre la filosofía y la historia de la filosofía, no obstante que la primera deba integrar a la segunda, como asimismo a cualquiera otra “disciplina”, sea ésta matemática o gimnástica, por ejemplo. ¿Qué es la filosofía? Es esto: preguntarse, pensar, incluso divagar: ¡cuánto invento tecnológico ya aplicado no ha nacido de una “volada”! Es lo más cotidiano y lo más cercano que haya: ¡si hasta durante el sueño se filosofa, y quizás incluso en el sueño eterno!

La calidad educativa es, exacta y rigurosamente, un cuento. Un cuento narrativo, físico, biológico, técnico, artesanal, campesino, payador, no importa, siempre un cuento, un cuento filosófico enraizado aquí, allá, más allá y más acá que aquí mismo (“más íntimo que mi más íntima intimidad”, cf. San Agustín).

Metodologías que irían en el sentido indicado son discernibles. Una sala de clases, un programa anunciado, bibliografía, preparación previa por todos de cada próxima sesión, se comienza por pedir una pregunta a cualquier estudiante, respuesta hay si se puede, si no, la habrá para la reunión siguiente, el profesor no teme decir “no se”, conversación entrecruzada pero no ruidosa donde nadie se escucha, problemas para el profesor y para los estudiantes, estudio, cultura: nuevas preguntas. Ejemplos específicos pueden ser dados en todas las asignaturas. Uno solo aquí, en matemáticas: ¿de dónde sale la conceptualización humana del cero?, pregunta que fundaría un conveniente raciocinio matemático. Siempre es necesario en la comunicación pedagógica ir al inicio, al sustento, a la sustancia, de las preguntas. Este ir crea la comunidad cognitiva. Para esto no se requiere ser genial. Basta una inteligencia veraz. Además, no todos los profesores tienen por qué ser excelentes. Bastan en la vida unos pocos, luciérnagas ilustrativas del amanecer. ¡Los profesores mediocres tienen el mérito paradójico de generar un aburrimiento llevadero, por distracción de los alumnos, a ampliar su imaginación! Y los estudiantes lo comprenden. Cuando por mala conducta yo era castigado al ángulo del muro en el rincón de la sala, ¡para nada me sentía humillado: gozaba pensando en otra cosa, por ejemplo, ¿por qué no se ve el lado oculto de la Luna?!

Hasta aquí llego por ahora. Espero comentarios, interrogantes, que precisen y eleven la calidad de nuestra conversación.

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